神学教育的再思：载体教学法 (Embodied Pedagogy in Theological Education)

黄慧贤博士
本院讲师

由读神学第一个学位，到完成哲学博士课程，我大约花了十二年时间（这可不计算中间间断事奉的时候）。作为用家的我，亲身经验和反省了什么是神学教育，和个中的学习过程。第一次引发我对这个课题的关心，是来自我在崇基神学组（崇基学院神学院的旧名）读神学文学士（BA in Theology）的第三年，旁听黄慧贞教授的实践神学，提到实践神学家对传统西方神学教育的质疑，主要有两方面：（一）传统的神学教育过份偏重理论和知识传递，缺乏对当代更具体的实践指向。究竟神学教育的指向应该是维护基督宗教的正统（orthodox），还是指向正行（orthopraxis）？^[1]（二）假设理论会自动地应用到实践去。今日的神学教育大概区分为四大范畴：即圣经研究、系统神学、教会历史和牧养实践。头三部份偏重神学理论，传递基本的神学知识，而牧养实践就被充当为应用性学科。从崇基的基本神学课程即神道学学士（BD）和神道学硕士（MDiv）的课程设计看，若不计算具整合性质的课程（即：师生研讨、论文和实习），单单计算选修学分，仍然偏重头三个范畴。问题是，理论知识的传递与真正的牧养实践未必一定是线性的因果关系：即获得知识后自然指向实践行动，因为行动者（Agents）的实践乃受限他/她的处境、恩赐、社会政治环境等。

实践神学家爱德华法利（Edward Farley, 生于1929）提出神学教育的目的应该是要滋养神学智慧（theologia）。这是一个反思的智慧（reflective wisdom），不是被动地接收知识，乃是要发展动态的、具生命力的智慧。^[2]为要达到这目的，法利提出要重构神学教育学习的次序。就是先要对过去神学传统的场景和文本进行辩证的理解，第二阶段是辨识个中所呈现的真理，最后是确定今日的实践。简单而言，以上三个过程都是以当代的行动者为中心，回应当下对信仰对真理的寻问和批判，去察问今日的实践方向（Farley 1983）。这个以当代理解和实践为轴心的神学教育，与中世纪神学家坎特伯雷的安瑟伦（Anselm of Canterbury, 1033-1109）提出的“Faith Seeking Understanding”（信仰寻求理解）有相似之处，但也加强了实践的重要性。第一，双方都强调理解。神学本身是对第一层次的信仰进行第二层次的理解活动，即「反思、批判和重构」。^[3]然而，法利强调神学智慧的滋养是为了去辨识此时此地的实践。从「反思、批判和重构」之外，要作选取，包括要辨识对应今日的真理和要决定当下的实践行动。

正值实践神学倡导的同期，自1980年代起，刚茁壮发展的妇女神学也关注神学教育的改革。^[4]事实上，有些妇女神学家更参与实践神学的讨论，如费许妮莎（Elizabeth Schüssler Fiorenza, 生于1938）和卓平（Rebecca S. Chopp，生于1952），提出实践神学未能充分关注女性主义对神学教育的贡献。^[5]卓平（Chopp）指出法利虽然认同女性主义可以成为滋养神学智慧的资源，但他在另一本书中却对女性主义只字不提（Chopp 1991, 72）。而一本强调公义和包容为神学教育目的的著作：Christian Identity and Theological Education（1985），一方面忽视了女性主义的批判；另一方面，它如传统神学训练一样，强调神学教育旨在训练教会制度的领袖，未能真正向所有门徒平等开放（Hough and Cobb 1985; Chopp1991, 72; Schüssler Fiorenza 1989, 2-4）。第二个批评是来自费许妮莎的。要知道，原本来自天主教成长背景的她，痛斥神职主义的权威性，同时倡导平等门徒观，包括进修神学和参与事奉的机会。^[6]此外，卓平借用柯尼尔卫斯特（Cornel West, 生于1953）原本处理种族主义以白人成为规范式凝视（normative gaze）（参West 1982），提出一种规范性的公领域知识，被视为男性（特质）的领域，变得理性、客观、普遍性和自主。同样地，神学教育的知识为要满足现代性的规范式凝视要求，发展成林林总总的科际/知识分类（Chopp 1991, 78-80）。Chopp认为女性主义对神学教育的贡献，不单补充了过去被教会视为「他者」的历史和他们的精神面貌，更重要是重新提问现在的神学教育所传授的「知识」如何受现代教育影响和模造，知识是如何被界定和被分类等等（Chopp 1991, 67-68 & 80）。除了质疑知识的界定和个中的权力关系外，妇女神学作为解放神学的其中一环，卓平也认同和支持与拉丁美洲解放神学同气连枝的解放式教育之父弗雷勒（Paulo Freire, 1921-97）的倡议：教育目的是为了解放，而神学教育的目的也应当如是。倡导先知性的妇女神学教育，要勇敢地批判过去基督教主流传统里被排斥、被摒弃的群体，那怕是未得应许的外邦人、不信耶稣的犹太人、备受边缘的妇女、性小众、和残障人士等等，提出今日神学教育的学习是要充权，要接纳我们身边的邻舍或与我们不同的「他者」。让我们经历生命的转化，在上主的国度里成为真正的自由人（Chopp 1991, 86）。

载体教学法的实践和献意：

载体（embodiment）可以有两个意思，一是社会文化建构出来的身体。身体不是纯粹身体本身，身体也被嵌入在我们社会文化的框限之中。无论中西方社会和基督教神学对我们的身体，甚至性表达都有一定的定义和行为标准。布廸尔（Pierre Bourdieu, 1930-2002）称之为文化习性（habitus）。另外，从福柯（Michel Foucault, 1926-84）和后结构主义的女性主义者来看，身体其实是受权力/知识所支配，个体的身体会驯服于（大社会）的权力/知识所规范的身体行为，这称之为主体化（subjectification）/客体化（objectification）的过程（Miller-McLemore 2013, 745-46）。除此以外，载体的另一个意义是我们生理（包括感观、躯体、内脏、物质性、肉欲、会死亡、肉身、脆弱的身体部份）^[7]，传达给我们要觉察的知识和智慧。这也是载体神学有待开展的讨论（参Miller-McLemore 2013, 743-58）。同时，这也是卓平提到神学智慧的物质性，和我在这里献意的载体教学法。

载体教学法其实是指整合地利用我们的生理身体和精神意志进行知识建构的工作（Nguyen and Larson 2015, 331）。载体教学法在教育界来说，绝对不是一个陌生的课题。纽仁（David J. Nguyen）和拿臣（Jay B. Larson）也观察到有不少领域的学科：（一）牵涉身体、艺术、技能操作的科目；（二）社会科学；（三）与空间感相关的抽象科目，包括数学和物理等。^[8]上文提到的弗雷勒也帮助建构载体教学法。他强调行动（身体）和反省（意识）不是一个先后次序，而是同时发生，强调两者之间是不能分割的。此外，弗雷勒运用提问式的教育让老师和学生寻问他们身处的社会政治环境之中，藉以推动一个创意的实践，从中寻求改变。^[9]

在神学教育里运用载体教学法也不是陌生的。整合性的学科如牧职实习，容让同学从实习场境寻问和实践神学智慧。其中不少同学选修的临床牧关训练（Clinical Pastoral Education）更透过参与医院的院牧工作，学习专注和反省当下的自己如何与病人、同学和老师和同工联系，从中醒觉个人的成长盲点。也有不少同学参与了香港基督教协进会连同其他社会/教会机构开展的普世合一运动暑期牧职实习计划，不单在地进入个别机构关心社会民生议题，他们也集体地反省、灵修并进行生活体验（包括七一游行和剩食行动等）。现在流行说法的「真人图书馆」可能也常在神学课堂上或非正规课程如学生周会中接触和连系一些与自己生活经验不同的「真我」。而我开办的妇女神学科一直以多样性的教学方法鼓励同学从多方面的学习和体会，其中包括身体经验工作坊和「再现上主的形象」的创作和展览。妇女神学家开放我们的眼界，提出上主的形象可以有多元的想象，无须牢固祂的形象为男性。在此基础下，同学们各自按自己的自身经验、想象和反省，进行他们的艺术创作，个中的创意无限。他们的画作在今年3-4月期间在本大学新亚书院钱穆图书馆展览，并举办分享研讨会，将载体的、连系自身的神学智慧，以创作展览形式与校园群体分享。由校牧助理邵倩文带领的身体工作坊旨在感受当下的自我。这个灵性的载体，其实也埋藏很多生命的记忆和故事，让我们去聆听和发掘。我期盼在未来教学的日子会继续探索多样性的载体教学法，启发同学滋养对应他们的人生、教会传统和社会/政治处境的神学智慧。

最后，要注意的是，上述我提到的神学教育理念的主角和主导者应该是我们所珍爱的学生们。配合现在强调目标为本的学习（Purpose Learning），学生主导才是载体神学教育法的核心要素。因此，我在文章的终结时，分享我的载体故事。我还记得我与一群搅剧场教育的朋友聚会，大家决定用一个身体塑像去表达自己对教育的想法。我伸出我的左右手的拳头，上下连在一起。我说我理想的教育就是学生自主、自发寻问生命的智慧，广东话俗语是「𢱕石仔」！事实上，这也是我在崇基学习中所经历的快乐（当然也包括痛苦和需要极大忍耐的寻问和拆毁过程）。因此，我也如此期盼在崇基神学教育下的学生，经历不是「坚离地」，而是「落地」践行的自主学习旅程。祝君旅途愉快！